本文系北京师范大学教授、博士生导师檀传宝在北京师范大学“四有”好老师大讲堂的发言，文字稿由北京师范大学出版社编辑伊师孟整理，并经作者审阅修订。首发于“新时代好老师（公号ID：great_teachers）”。

北京师范大学教育学部教授、博士生导师，公民与道德教育研究中心主任，教育部国家基础教育课程教材专家工作委员会委员，中国教育学会德育论学术委员会理事长。已发表学术论文、学术评论等200多篇，出版个人专著10余部、诗文自选集2部。

教师幸福论

教师的职业选择以及职业道德的修养都是星都与人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福密切相关的。教师的幸福是教师的职业道德建构的出发点和归宿，理解教师的幸福是理解教师的职业道德和教师伦理体系的重要“纽节”。其中最重要的是要理解以下两种关系——

1.幸福与道德的关系，即如何理解“福德一致”

从总体上来说，“福德一致”具有某种必然性。如果我们从“俗福”或者从功利上理解“幸福，”从人群的大多数情况和历史上的大多数情况看，德行与幸福基本是一致的，这种“一致”其实是一种“概率一致”。因为倘若多数情况下德与福是不一致的，人类社会的基本秩序就会荡然无存——因为没有人会遵守道德规范。

若我们从“雅福”（精神意义上的幸福）的角度看，德与福则是一种等同的关系，具有100%的一致性。从幸福的精神性这一立场出发看问题，德行本身就具有自我肯定、超越牺牲、使得个体意义充盈的性质。这种德行与雅福之间的等同关系更能体现伦理学上德福一致原则的精神实质。

德福一致的原则对理解教师伦理体系和实际的道德生活具有十分重要的意义。因为只有德福一致的生活才是值得个体追求的完善、明智的生活；也只有德福一致，社会伦理规范才能确立自己的存在根据。换言之，按照德福一致的命题，一定程度上可以这样理解：教师的师德修养实际上是为了自己的幸福而修习的“为己之学”。

2.幸福与快乐的关系，即什么是真正的幸福

幸福与快乐十分相似，都是人的主观愉悦状态，但两者仍存在实质性区别。幸福是人的目的性的自由实现。在教师职业中，“人的目的性”主要体现为教师的“教育梦”，同时也包括应该随着职业生涯不断提高的职业成就动机；“自由实现”则意味着需要教师提升专业能力，修养职业道德。

幸福与快乐的首要或者根本区别在于是否有目的性、意义性或者价值性等。快乐的主要内涵仍然是感官上的愉快状态，只追求生理欲求的满足，本身无所谓对错或者善恶，它的对错或善恶需要另有标准去判断。但幸福是生活目的的实现，这是伦理生活的一大“公理”。

幸福与快乐的第二点区别在于主体感受上的无限和有限。快乐具有“消费性”，快乐的过程会随着欲望的满足而消失。比如，对饥渴状态的满足会带来饮食的快乐，但这一快乐是会逐步递减而最终消失的，甚至也可能走向反面——饮食过度不仅不快乐，还有害处。幸福感则具有无限性，幸福感的获得是个体意识到自己践行了“天命”（为人使命）时的愉悦，所以行动之前有憧憬的幸福，行动之中有崇高的愉悦，行动之后有永远的欣慰。

总而言之，人的生活离不开快乐，但是生命的意义实现则表现为幸福。严格意义上的幸福只能是“雅福”，而它与德性、德行是完全一致的关系。无论一个教师或一个普通人，要追求或者配享幸福生活，首先要做的当然就应当是修养德性。

教师公正论

幸福和公正是伦理学的两个基本理念，幸福原则和公正原则是伦理学的基本原则。“幸福原则表明的是一个人怎样做一个人，而公正原则表明一个人怎样对待一个人。”（赵汀阳，《论可能的生活》）。教育公正或教师公正是教师伦理生活的重要原则，公正既是教师幸福的需要，也是教育事业的需要。

1.教师公正与社会公正的关系

教师公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。它与社会公正不仅存有空间维度上的关系，更为重要的是，还存有时间维度的关系。也就说，不公正具有社会再生产性质。个体在学校中受到不公正的待遇而荡漾出去的涟漪的效果，往往是不可控的。举例来说，一位父亲在自己的求学经历中曾遇到过不公正的老师，他很有可能就会将这种负面印象有意无意地传递给自己的孩子，从而影响到教师群体的形象。

2.教师公正的内容

教师公正主要包括对自己的公正（反身性公正）、对同侪的公正（同侪性公正）、对学生的公正（对象性公正）和其他领域的公正。

对自己的公正是指教师要对得起自己，包括对教师自尊、荣誉以及合理的经济利益等合法权益的要求和维护。从伦理角度看，要求教师做苦行僧或者对自己过于放纵都是对自己的不公正。通俗点说，教师的生活应该成为学生所期许生活的榜样，教师应该成为学生在人生追求上所仰慕的对象。

对同侪的公正主要表现为程序公正。具体而言，在与领导相处时，最关键的是工作上的合理建言、相互配合，在人格上相互理解、彼此尊重；在与其他同事相处时，公正地评价自己和他人的工作，并在此基础上做到相互配合，共同完成教师集体的教育使命。

对学生的公正则主要做到以下几个方面：平等地对待学生；爱无差别；一视同仁；实事求是，赏罚分明；长善救失，因材施教；面向全体，点面结合。如此等等。

其他方面的公正。“其他”当然还包含很多。以爱岗敬业为例：我以为爱岗敬业本质上也是一种“公正”的表现——在教师工作中的体现则应当表现为上好每一堂课。因为教师在上课的时候是占据了彼此人生的时间和空间的、也就得对学生的时间和空间负责，这时的公正性就表现为教师对时间和空间的利用的高效性。无端浪费学生的生命，就是最大的教育不公正！

3.教育公正与惩罚的公正

正确对待惩罚的公正是十分重要的，因为惩罚在一定条件下是有教育意义的。教育性的惩罚是具有专业性的， 主要表现为对事不对人（不能有“治学生”的心理）、执法有度（这里的“度”既是程度，也是方式方法）、程序公正（应当努力让学生、家长参与“立法”过程、理解合理惩罚的必要性）。

教师仁慈论

公正并不能解决教育中的全部问题，比如再公正的惩罚仍然是会对学生造成身心上的某些伤害，公正的结果往往会造成一种价值遗憾。所以，相应的教育补救措施就显得十分必要。换言之，教师的公正必须与教师的仁慈相结合。仁慈是公正的延伸与补充，但它必须建立在专业性的基础之上。

1.教师仁慈的特点

教师的仁慈，当然有与一般仁慈概念相同的属性如情感性、超越性等，但因为是教师，工作性质与特点决定教师的仁慈有某些行业或者专业的特性——如教育性、理智性、方法性等。

教育性。教师仁慈的教育性主要体现在两个方面：一方面，教育事业要求仁慈的德性；另一方面，教育事业规定仁慈的特质。也就是说，教育与仁慈不可有须臾分离，否则教育不成其为教育。

理智性。教师仁慈的理智性也体现在两个方面：一方面，教师的仁慈并不一定表现为对学生一时一地或者某件具体的事情上，而是要重视学生的长远发展，从学生的长远利益出发；另一方面，教师对学生的仁慈是建立在教师对教育事业的神圣性的理解之上的，它不是教师个体的品质或者做人原则，而是保证教育事业目标实现的必然要求。

方法性。教师仁慈的方法性主要表现为爱而得法。有专业智慧和能力让学生有内在学习动机、在学习生活里有意义感、幸福感，才是教师仁慈的本质功能。倘若“只会微笑，不会教书”，肯定不是真正的教师伦理。

2.教师仁慈的内涵

教师对学生仁慈的内涵一方面表现为教师对学生的高度宽容，另一方面则表现为教师对学生无条件的爱。

在对学生“无条件的爱”的问题上，美国心理学家、教育学家罗杰斯（Carl Ranson Rogers）从人格心理的角度做出过十分卓越的解释。在这里，我们简而言之。“有条件的爱”体现为，儿童做了某些事情就能得到关怀、做了另外的事情就得不到关怀。其结果是，儿童就会根据教师脸色或者情绪行事从而失去其安全感，进而失去其主体性、创造性。“无条件的爱”则是和学生表现的好坏无关，无论何种条件下，教师都会对学生给予关怀。

另外值得提的一点是，批评也可能是一种“无条件的爱”，因为“批评”不等于“爱的剥夺”，也可能是“爱的一种形式”，关键于在如何让学生理解“批评”甚至惩罚这件事的实质善意。这就牵涉到另一个关键的概念：关怀不是当然存在的美德，关怀是一种关系，只有在“关系”之中才有所谓的“关怀”——这是著名教育学家内尔·诺丁斯（Nel·Noddings）的一个重要思想。

内尔强调：只有注意、关切、接纳对象及其需要，“关怀者”（the carer）才能感同身受、有真实的感受、动机去关怀，并找到关怀对方的切实方式；而“被关怀者”（the cared-for）的贡献也十分重要，因为只有他做出适当反应表明他切实感受和得到了关怀时，真正意义上的“关怀”才能成立——“就像婴儿用停止啼哭来证实母亲的关心、学生对特定问题的嗷嗷待哺确证了教师对他的鼓励、患者用渐渐放松的呼吸来回应医护人员的关照那样”。简而言之，如果关怀是一种美德，就是一种先在的实体，人们一旦获得，就会永远存在，但关怀只有在关系中才能存在。举个例子来说，教师只做了“关怀”的动作，倘若学生没有感受到，关怀就不曾存在。

总而言之，为了配享幸福、做一个幸福的教育家（教育工作者），教师就不仅要遵守公正的原则，也应当修炼关怀的伦理。

檀传宝老师关于教师伦理更多精彩论述——

《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》著者：檀传宝。北京师范大学出版社

人类摆脱黑暗的重要工具之一是伦理智慧。教师伦理学，是关于教育伦理智慧或教师师德及其规范的学问。《教师伦理学专题：教育伦理范畴研究》从教师伦理学与师德范畴讲起，介绍伦理学、教师伦理学等相关背景知识。在此基础上，提出了教师幸福论作为教育伦理范畴系统构建的起点，相继对教师的公正、教师的仁慈、教师的义务、教师的良心意义做出详尽的论述，最后以教师人格论作为《教师伦理学专题：教育伦理范畴研究》的总结。（《中国教师》编辑）

教育里面有很多概念是非常重要、却不是轻易能讲清楚的，德育概念就是如此。我常常想我们有没有可能从最根本的意义上讨论到底什么是德育？若从形式上分类的话，其实没有那么复杂，德育就两个字：一个“德”加一个“育”，所以德育里所有的争议都集中在到底怎么界定“德”和“育”上。我们前半段先讲一讲到底怎么理解“德”这个概念，后半段再来讲“育”这个概念。

一、“德”的概念

在中国，德育里的“德”到底指什么?“德”本来是很清楚的，就是道德。在英语里，moral education指的当然就是这个“道德”教育。但是在中国，“德”的概念就比较大，包括思想、政治、品德、心理健康，等等。在日常德育工作中，基本上智育、体育和美育不管的，都归德育，学校实际生活中德育概念是这种情况。这种情况有两个最大的危机：理论上，如果一个概念可以是任何事物，则意味着它什么都不是，或者说这个概念在逻辑上是不成立的；实践中，一个人如果要做无限多的事情，就谈不上专业化。记得以前对德育工作者的一个说法，叫“万金油”。这个说法一方面是对我们的表扬，因为我们做了很多事情，另一方面则是对我们的批评，因为“万金油”是不能解决根本问题的。换言之，其实就是说，德育工作基本都是一批非专业人士在做。近年我一直提一个概念，叫做“教师的德育专业化”。目前，德育学科的专业知识基本上都在大学和研究中心里做教育科学研究的人群中循环，尚没有与教师专业知识的提升和教师专业发展建立链接。建议大家可以想各种办法，比如用校本的方式解决——通过读书会、分享会来实现德育理论学习以及教师之间的德育经验分享。我们绝不能让所有教师的德育经验都一次一次从零开始积累。

如果想要梳理一下“德”的概念，特别要考虑两个问题：第一，德育的“德”到底应该包括哪些东西？第二，包括的这些东西之间是什么关系?

对于第一个问题，我在这里只做简要回答，感兴趣的同仁可以看我的《学校道德教育原理》（教育科学出版社，2000）。如果说德育就是道德教育，本身是没问题的。但有人觉得德育概念还应该大一点，我也不反对，德育概念可以包括更多内容，但要有一个明确的标准。比如我可以同意一个标准：德育所教的内容是可以做价值判断的，约等于“价值教育”。现在的问题是，大家对这个明确的界限是不太在乎的。我一直强调德育要“守一而望多”——其基本含义之一是教育要守住最基本做人的问题，即道德教育是大德育里的根本。先把做人的问题解决以后，再启发学生有更高的社会责任。

今天我重点要讲的，是第二个问题：大德育内部各类教育之间的关系怎么处理?这是大家应该关心的。因为时间所限我这里抛砖引玉，只讲两对关系，供大家参考。

（一）道德教育与心理健康教育的关系

心理健康问题是道德问题吗?心理问题多数情况下是中性的，与价值无关。善恶是根据一个人德行如何判断的，不是根据心理健康判断的。但是，心理问题与道德问题又是分不开的，任何人的道德行为都会有心理机制。怎么处理这个问题呢，我认为最重要的是关注以下三条建议。

1.防止误判和误诊

误判和误诊经常会发生。中学老师都会遇到青春期教育问题。青春期最典型的一个错误判断，就是把心理问题看成是道德问题。有两个最典型的事情，一个是早恋，一个是叛逆。很多人判断早恋是“不懂事”，做的是道德判断。比如最常见的对话是：“你看你父母多不容易啊，你还谈恋爱！”这种对话教育效率很低，因为这是一个德育思路。当你指出父母不容易，好像是在指责孩子不孝敬父母。老师如果能换个思路，去道德标签，先将早恋当作一个正常心理现象，与学生交流，效果会不一样。所以，不要把孩子心理成长过程中的正常现象当成是负面的道德问题。叛逆也一样，如果成人社会承认叛逆是孩子长大的标志、欣赏孩子的叛逆，会更容易解决问题。如果误诊误判，后果是非常严重的。很多家长困惑：“我的孩子明明是错的，怎么还跟我犟?”于是认为这是德育问题。其实青春期的孩子判断事情的特点就是错了依然坚持，有自己的想法又不太成熟，这有什么可惊讶的呢?在某种意义上讲，反而应该感到高兴，因为我们的孩子不再处于人类发展的最低级阶段（什么都听大人的）。

2.心理健康与道德教育都要高度重视

把心理健康问题当成道德问题是不对的，但有人将道德问题看成心理健康问题，也是不对的。就好比一些不良律师为十恶不赦的罪犯找理由开脱责任，解释为心理问题，肯定是错误的。心理健康问题与道德问题要做区分，混为一谈一定会出问题。除了教育效率低，最重要的问题是很多悲剧会发生。举个例子，亲子关系糟糕一般都发生在青春期。小的时候大人讲话孩子都听，不存在矛盾；青春期过后孩子的思想会更辩证，也不会发生冲突。问题往往就出在青春期，孩子情绪容易两极化，父母与孩子彼此不理解，亲子关系冷漠。青春期为什么会发生这种悲剧?其实就是对问题性质的判断不专业。换言之，专业的教育要善待青春期，心理健康与道德教育都要高度重视。

3.让心理健康与道德教育互相促进

心理与道德二者的区别很重要，联系也很重要。我举个例子：在同样有爱心的情况下，内向的孩子对别人友善，却可能没有任何表示；外向的孩子则相反，见人就帮，于是往往“帮倒忙”。这两类性格其实都是要通过德育予以改进的。对于外向的小孩，要教育他帮助别人却不能添乱，提醒他在帮助别人之前思考三个问题：发生什么了？需要帮助吗？什么样的帮助是最好的帮助?对于内向的孩子，老师应当告诉他“你是个好孩子，只是缺乏应有的表达。客人来到家里，你如果不能特别热情地表现，是不是可以微笑点个头?”如此等等，这些都是用心理调整的方式改进孩子的道德行为。同样的，我们也可以用改进道德境界的方式增进心理健康。孔子有一句话叫“仁者无忧”，如果道德上是个仁爱的人，则不会患得患失、整天苦恼。

（二）道德教育与经济教育的关系

自从改革开放以后，我们一直面临一个课题：德育如何适应社会主义市场经济?的确，德育不能假大空，要回归生活，但德育适应社会主义市场经济是有底线的，突破底线就会有问题。比如，勤劳、节俭、诚实等都是全世界德育必须要讲的德性，不讲则突破底线了。学校之所以存在，是因为我们和市场是不一样的。学校就是一个讲真善美的地方，这个底线要守住。关于学校德育如何适应社会主义市场经济，这里也有三条建议。

1.教孩子必要的经济常识

适应社会主义市场经济，就意味着学校教育要教孩子必要的经济常识。经济（学）教育首先可以看做是一种文化知识的学习，并不是狭义的、直接德育的一部分，但经济（学）这一类教育在当代社会却十分重要。举个最简单的例子，在市场经济条件下，如果不会理财，未来通货膨胀发生时，孩子就不知道如何守护自己的劳动所得。

2.“富的教育”

经济教育有两类：与价值无直接关联的经济学知识的教育和与价值有直接关联的经济教育。所谓“富的教育”，就是与价值有直接关联的经济教育。“富的教育”是日本教育学家小原国芳提出来的。当年针对日本经济起步后暴露出来的国民德性十分糟糕——制造假冒伪劣商品、被世人称之为“经济动物”等病态，他提出要加强“富的教育”。在当前的中国，我们同样也要加强“富的教育”——从根本上是要加强财富观的教育。小原国芳关于“富的教育”的思想，我整理起来，觉得主要有三个意思，即教育孩子：怎样看待财富?怎样使用财富?怎样创造财富？

不能正确看待财富，人会活得很苦恼，一些人甚至会因为财富增加而平添许多烦恼，所以正确看待财富需要教育。至于正确使用财富，是要教会孩子将好的物质条件用在值得做的事情上。这里举一个例子：张学良从纨绔子弟到民族英雄的转变，一场演讲对他的影响很大。演讲题目叫“有我在，中国不会亡”，演讲人是南开大学的创立者张伯苓。张伯苓先生其实就讲了一个最简单的道理——天下兴亡，匹夫有责。如果每个人都把自己的工作做好，几个亿人口的中国绝对不会亡！张学良由此觉得应该用比较好的家庭条件，为社会多做好事，从此便开始改变自己的人生。这是一个很好的例子，告诉我们财富到底应该怎么用。买毒品毁灭自己，还是力所能及地自我实现？显然有不同的使用方式。不幸的是，现在很多人使用财富的方向是错的。第三个是怎样创造财富。最近几十年，中国社会一直上演一些卑劣的闹剧：“苏丹红”、药品造假、电信诈骗，等等。靠这些方式积累财富当然是为富不仁的。所以小原国芳提出一定要教育孩子什么是真正意义上的富。富一定要与高贵的人格联系在一起，而这要通过教育来实现。

3.明确道德教育的超越使命

回到最开始讲的，我们之所以强调经济教育与道德教育的关系，是因为要回答一个问题：德育怎样适应社会主义市场经济?我刚才明确地讲要有底线，即基本的人格教育不能丢。而从积极的社会分工角度来讲，学校教育就是要跟孩子讲真善美、讲正义、讲爱心。德育应该非常明确自己的超越性使命：我们的生活里不是只有做生意一个逻辑，要有更高的对自己、对他人的人性期许。真正的道德教育，一定要使孩子作为一个道德主体，心悦诚服地去做他认为正确的事情。

二、“育”的形态

如前所论，所谓德育里的“德”，是德育内容的界定。而德育的“育”，当然指的是学校德育的存在形态。德育形态可以从时间、空间两个角度分析。我们今天只讨论空间维度的德育形态——即现实的学校德育中有哪几类德育活动形式。我认为从空间上分类，全部学校德育都可分为直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育三类形态。这个分类可以说是对德育活动形式的一种最简洁的分类。

那么什么是直接德育和间接德育?用物理课教学举个例子。上课秩序乱的时候，物理老师说：“大家上课要认真，不能乱说话！”这个时候老师的“教育”意图学生是知道的，这就叫直接德育。或者，老师给学生讲一个物理学家的故事，特别突出介绍其坚韧不拔、热爱科学的精神，教育学生学习这些道德品质，这时物理老师所从事的就是直接德育。而间接德育，则是“只上物理课”也有的德育作用，比如：当老师纯粹讲授物理知识时，其实也是对学生进行了科学精神、唯物主义世界观教育。就是说纯粹的物理教学中仍然是有德育存在的，只不过老师自己可能都没意识到，这是所谓的间接德育。那么间接德育有可能转化为直接德育吗？比如物理老师只讲正电荷和负电荷相遇产生雷电这一知识就下课，老师对学生的影响就是间接德育，而如果物理老师在此时多说一句：“民间传说的雷公打雷是迷信的，大家不能信。”此时，间接德育就演变为直接德育了，因为教师已经点明了不能迷信这一点，这与思想品德课所进行的德育没有什么两样。隐性课程意义上的德育是指教学的方式方法、师生互动的方式等因素对学生的影响。例如：桌椅摆放的方式、与学生讲话时的口气等，都对学生的人格成长有各种价值上的影响。隐性课程意义上的德育当然可以归为间接德育，但是由于它是间接里的间接，很多教育工作者没有意识到，所以有必要突出、单列为第三种德育形态。

那么，我们将学校德育划分为这三种形态有什么意义呢?我认为主要有以下三条：

1.促进德育自觉

如果承认有这三种德育形式，尤其当老师承认连对学生说话的方式、口气等因素都会对学生有这样或那样的德育影响时，老师们会明白“人人都是德育工作者”是一个教育的事实，而不仅仅是一个教育的价值。不是校长或书记要求教师做一个德育工作者，而是无论教师愿意与否，都在做德育，因为要上课就不可能没有任何教法、要跟学生说话就不可能没有任何口吻……所以，教师实际上只有一种可能性：选择做好的德育工作者，或者做坏的德育工作者，你不可能任何形态的德育工作都不做。这是认识三种德育形态的第一个意义：有利于所有德育工作者明确自己在德育中的当然使命。

2.拓展德育思路

假定学校收到文件，要加强某种德育（如社会主义核心价值观教育），大家想到最多的往往是直接德育：校本课程、主题班会、活动课程等等……然而这只占了德育形态的三分之一，间接德育和隐性课程意义上的德育往往会被忘记。这是非常可惜的。因为后两种德育形态有一个优点，就是不需要额外的成本。当然，这有一个前提，就是我一直强调的，教师的德育专业化水平要及格并不断提高。

3.依据不同形态，设计和开展德育活动

这有点像我们所说的因材施教，做德育活动时也要根据每种德育形态不同的特点去开展德育活动。大家可以思考一下，不同的形态是否有各自的特点?例如：直接德育有其存在的缺点，比如占用资源、易使学生产生逆反。我们可以改正，但不可以放弃直接德育，因为有些道理就是要有专门的时空给学生讲清楚。当我们知道直接德育的缺点时，开展德育活动就要注意两条：第一，要有时间上的分寸，不要认为抓德育等同于抓直接德育，把直接德育的时间安排得越来越多；第二，有德育质量意识，在时间有限的情况下开展一个直接德育活动，活动的质量是关键，要让孩子有兴趣，建立“欣赏型德育模式”。

另外，对于间接德育和隐性课程意义上的德育，我认为目前主要应先建立这两个概念。当对概念有误解时，会产生非常荒谬的现象。例如：很多教研员在听课时会问教师在课堂中的“德育点”在哪儿。其实，当一个物理老师非常精彩地完成物理课教学，就已经完成了间接德育和隐性课程意义上的德育，根本不需要另外的什么“德育点”（其实是直接德育点）。否则，不但伤害了物理课，也伤害了德育。隐性课程概念的建立也很重要，几乎学校生活的所有方面都可能是隐性课程。以学校中建筑物的关系为例，如果正中间是图书馆或教学楼（而非行政办公楼），其实学校就是在用这种空间关系告诉孩子：你们是学校的主人，是学校最在意的人！隐性课程的概念是值得各位老师认真去思考、建构的。

最后作为结束语，我特别想说的是：如果大家真的在乎德育，教师德育专业化水平的提升是一个抓学校德育非常关键的路径。希望各位教师能够保持对这个路径的关注，有可能的话进行一些德育专业化方面的实践探索。

谢谢大家！

（编辑：黄扬琦 校对：耿春晓）（文章选自《中国德育》2016年17期）