【文章发表】许卫兵：《学得好不好，学生“说”了算》
学得好不好，学生“说”了算
——兼谈质性评价的教学应用
许卫兵
在课程与教学改革中，教学评价研究举足轻重，但始终又是一块“短板”，其中，评价方式单一固化是普遍存在的问题。长期以来，人们习惯且擅长采用量化评价，即通过抽样分析、问卷考试、实验操作、数据统计分析等对学生进行评价。因而，学生学得好不好，往往是“考试”说了算、“分数”说了算、“标准答案”说了算、“老师”说了算……要从深层次上推进教学变革，就有必要从评价视角、方式方法等方面寻求突破。
一、质性研究的兴起
20年前，我国第一部系统评介“质的研究方法”（qualitative research）的专著《质的研究方法与社会科学研究》（陈向明，2000年）出版。“质的研究方法”（也称“质性研究”“质化研究”），是指在自然环境（而非人工控制环境）中，通过开放式访谈、描述性观察、实地笔记、当事人引言、实物分析等方法搜集资料，研究者“通过亲身体验了解研究对象的思维方式，在收集原始资料的基础上建立‘情境化的’‘主体间性’的意义解释”。“生活本身就是杂乱无章、丰富多彩的，质的研究的一个主要目的就是追求复杂、多样、模糊性，过于清晰、确定、单一的描述和解释往往容易使质的研究者产生怀疑。”
可以看出，“质的研究方法”是对应于“量的研究方法”（也称“量性研究”“定量研究”）而提出的，其主要特点有五个：
一是“自然主义”的探究传统——在自然情境下进行。社会学理论认为，个人的思想和行动以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
二是对意义的“解释性理解”。研究者通过亲身的体验，对被研究者的个人经验和意义作“解释性理解”或“领会”，一般不使用量表或其他测量工具。
三是研究是一个演化发展的过程。在动态的过程中，研究者和被研究者双方都可能会变，收集和分析资料的方法会变，建构研究结果和理论的方式也会变，不可能“一次定终身”。
四是主要使用归纳法。重点是理解特定情境下的事件，而不是对与该事件类似的情形进行推论。研究结果只适应于特定的情境和条件，不能推论到样本以外的范围。
五是重视“研究关系”。质的研究对伦理道德问题非常关注，研究者需要事先征求被研究者的同意，对他们提供的信息严格保密。研究者需要公正地对待被研究者和研究的结果，恰当地处理敏感材料。此外，双方保持良好的“平等”“尊重”关系，积极并合理地回报对方给予的帮助。
“质的研究方法”一经提出，很快引起了教育人的关注。新一轮基础教育课程改革在某种程度上就是要打破“唯分数论”“唯考试论”“唯结果论”的单一评价方式，而要更加关注教学和人的成长的复杂性、多变性、全面性。在关注群体发展的同时，更加要关注个体发展的差异性、不确定性，甚至是模糊性。要将学习置于特定的情境中，自然而真实地呈现学生多姿多彩的学习历程与样态。于是，有人开始了在教学研究中引入质性评价，如《教师如何做质的研究》（陈向明，2001年）、《小学数学课堂教学评价的质性研究》（赵冬臣，2005年）。不过，总体上看，广大一线教师对这种研究方式了解甚少，应用得更少。
二、“说”的评价视角与质性研究
说，最为常见常用的表达形式。在数学学习过程中，“说”的作用十分重要。
首先，“言”为心声。数学是思维性很强的学科，内隐的思维需要“外显”、敞亮开来，才能更好地把握真实的学习状态。学习的一般路径是从感觉开始，再经历思考和内化，最终能表达（“说”）出来，其中，“说”处在较高层次和水平。能说的人，思维一定敏捷。说起来滔滔不绝的人，一定是“满腹经纶”。南京大学郑毓信教授在《新数学教育哲学》一书中提到，十多年前美国在对数学教育的现状和前景分析时指出，数学教育研究和发展所面临最大挑战第一条便是“深入了解学生真实的思维活动”。为此，他还提出，在数学教学和学习中，要努力让学生“出声地思维”，也就是要十分重视学生“说”与表达。
其次，少“言”寡语。这是对教学现状而言的——现实的数学课上学生自由说、说充分、说到位的时间明显偏少。笔者曾对11节认可度还算不错的数学课的“课堂总结”环节进行统计，结果发现：平均用时1分33秒；全部采用师生问答形式；生均回答4人次（除1节课为集体回答除外，其余个别回答累计41人次）；所有回答中，仅有2人提到“符号化”“转化”“简化”等数学思想方法元素，其余均简单地停留在一般知识要点的复述上。作为展示学习效果的课堂总结环节，如此“简单”和“肤浅”，值得我们深思。郑毓信教授认为：每一次数学学习都承载着丰富的“意义”，而“意义赋予”或“建构”最终都必须由各个学生相对独立地去完成，因此，我们在教学中就应积极鼓励学生由“被动地听”转向“主动地说”，转向“数学地谈论”。
再者，微“言”大义。学习过程中一旦把“说”的机会给了学生，教师就能从学生的言说中捕捉到各种信息，并能据此做出教学判断——该怎么跟进？怎么调整？怎么引导能让学生说得更好一点？某种意义上讲，学生在学习中所说的每句话，都有其教学的意义。我们要通过“说”来提升他的内部思考和逻辑水平，提升表达能力。比如，三年级学生还不能用抽象的语言表达分数的含义，但是他可以通过某个实例的解释（比如，我有一个饼，平均分成三份，吃了其中的一份，就是吃了这个饼的三分之一），朴素而深刻地“描述”分数的意义。2018年国家基础教育教学成果评比中，有一个获奖项目叫做“学进去，讲出来——区域推进课堂教学改革的徐州样本”，这个项目的亮点就在“讲出来”，学进去了还能讲出来，就是本领，就是素养。
第四，“言”近旨远。对数学学习而言，通过语言描述、图画表达来更好地理解数学、爱上数学、轻松地学好数学，是落实数学学科育人的重要路径。郑毓信教授提出：新的认识活动往往会导致认知结构的分化、扩展和重组，因而，“发展一定大于学习”。学会了3+2=5，这可以称为“学习”，但在学会3+2=5的过程中，还学会了画图、演示，学会了从3+2=5可以扩展到4+6=10，10以内的加法运算可以延伸到20以内的加减法……“美丽的风景在远方”，这种内心里萌生出的感觉是多么美好啊，这就是“发展”！故而，与单纯强调“问题解决”相比，我们应该明确提出如下主张：“求取解答并继续前进。”即要从简单的对知识、技能的习得深入到对数学思想的感悟，上升到数学思维品质、思维品格、思维习惯的高度。
强调“说”的教学意义，从根本上来讲，是要推动学生想说、能说、会说、说好，让“说”成为学习的重要方式和支撑。“说”与“算”最大的区别就在于，“算”具有很明显的结果导向（过程单一，结果唯一），而“说”更侧重于过程导向（因人而异，丰富多样，结果在过程中孕育，过程就是“结果”）。这就使得从“说”的视角来评价学习，具有很强的质性研究的意味。当然，宽泛地看，这里的“说”也并不局限于只是用嘴巴讲话，也应该包括“书面”“动作”等表达形式。
三、基于“说”的质性评价研究
1.让出足够的时间和空间。只要师生愿意说、乐意听，只要看到“说”的世界无限广阔，便能形成“人人可说，随时可言”的实践导向，正如钱钟书所说：“从飞沙、麦浪、波纹里都能看到风的姿态。”学习起始准备阶段，可以把课前调查、学习单完成情况进行整理、汇报，还可以把质量较好的张贴在教室内外的墙壁上，利用课余时间相互交流和学习；学习过程展开阶段，要通过同伴交流、小组合作、集体汇报，突出丰富多样、动态变化，过程越丰富，体验越深刻，学习效果才会越好；学后回顾反思阶段，更加要把“学进去”的再“讲出来”，并由此反观学习效果。至于课余生活中的所见所闻所感，完全可以通过一定的方式让学生呈现出来，成为重要的学习资源，正所谓“八面来风”。
2.方式方法“不拘一格”。首先是表达形式多样，可以是口头讲述，比如访谈；可以用文字叙述，如写课后感；可以用图画来描述，如数学绘画日记；还可以用动作演示，如数学实验、数学魔术等。在时间地点上可以自由安排，刚刚上完课，就可以现场找几个学生聊聊，也可以有意安排进行专题采访。放学回家后，大家都回忆一下学习中的“难忘之处”“困难之处”“挑战之处”……在对象安排上，可以是针对个别学生、部分群体，也可以面向全体。
3.重视分析和评价引导。让学生“言说”，只是开展学习评价的起点和基础，最重要的是透过“说”来把准学情，实施更有效的教学评价与引导。
比如，在上“100以内数的认识”复习课前，老师安排了一次前测：你会画图表示计数单位“一”“十”“百”吗？它们之间有什么关系？右图是一位学生的图画，他利用计数器上不同数位上的算珠来表示三个计数单位，并且通过文字语言和连线来表达三者关系，表现出较好的结构性特征，是一份很好的书面“讲述”。经过统计，全班60名中，“能画出小棒图或计数器并表示出之间关系的”有30人，占50%；“能画出小棒图或计数器，没有表示关系的”有25人，占41.6%；“不会画的”有5人，占8.3%。这样的结果，符合低年级学生思维发展的学习现实，甚至优于常态。然而，从质性评价的角度来看，我们更加需要搞清楚这位学生的优秀“作品”是怎么产生的？那些没有能表达关系的学生障碍在哪里？还有那5个无从下手的学生，是否付出过努力？问题的症结在什么地方？这就需要做更细致的事——倾听他们的心声，并在后续学习中做持续的关注，看看表现好的学生是否能保持这种良好的状态，表现欠缺的学生在什么时候开始发生了改变，什么时候开始有了明显的结构意识和表达能力？也就是说，在现象和数据的背后，还有很多东西要来“填补”，不仅需要精细化，还需要有“长程眼光”。
如果作更进一步的思考，我们可以参照SOLO分类理论对学生的表达做结构性思维层次分析。SOLO分类理论的核心要义是：一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的，称之为“可观察的学习成果结构”（structure of the observed Learning outcome），英文缩写为SOLO。思维结构由低级到高级共分五个层次：前结构（问题线索和解答混淆，逻辑混乱，甚至都没有弄清楚问题是什么）、单点结构（只能联系单一事件，只接触到某一个点就立即跳到结论上去）、多点结构（只根据几个有限的、孤立的事件进行“概括”，基本上只注意孤立的素材，未形成相关问题的关系网络）、关联结构（能够联想多个事件，并建立起网络结构）和抽象扩展结构（能够进行抽象概括，结论具有开放性，使得问题本身的意义得到拓展）。
比如，在学习“角的初步认识”时，有这样一道随堂练习：给你3根小棒，你能摆出几个角。（摆一摆、画一画，能画几种就画几种）
此题设计的目的旨在让学生回忆巩固角的特征基础之上创作角、找角，既考察学生的认知能力，又检验学生知行合一的操作能力。不同的学生，对这个问题的“回答”呈现出不同的思维特征。经过统计，全班59人当中有7人（11.9%）思维定势严重，认为角只存在于首尾相接的封闭图形当中，而三根小棒摆出的封闭图形就是三角形，所以设计出的就是形状各异的三角形，因为它们的判断是只能摆出3个角，这部分学生的思维水平相对处在单点结构阶段（如下图）。
全班有15人（25.4%）在摆出三角形的基础之上，能够联系最简单的角的雏形摆出三线交汇于一个顶点的图形，进而创造出三个角，这部分孩子的思维呈现多点结构。23人（39.0%）能够突破三线一点的思维，由三线相互不同形式的交叉、分成交汇于两点、三点的情况，并从这些情况里准确地数出角的个数，这些学生的思维呈现关联结构。有14人（23.7%）不仅仅能够根据三线交叉的特征来摆角，还能够注意前后有细微区别的摆角方法，比如单线出头或者双线出头、以及点线相对方向的改变等，都会造成角的数量变化，呈现初步的抽象拓展结构思维特征。
有了这样的综合分析与比较，就可以更有针对性地对学生进行学习指导，洞悉背后的原因，寻找生长的支撑点。
4.实现互学共进。评价的根本目的不是为了区分优劣，而在于推动共同进步。因此，在倾听学生言说的过程中，真诚相待、真情流露、真实对话是十分重要的原则，彼此间要建立“讲得对不对”“说得好不好”不重要，只要讲真话、说出真实的想法就应该赢得掌声。当然，也要特别注重引导学生向“身边的榜样”学习。同样的年岁，上了同样的课，经历同样的学习过程，完成着同样的学习任务，差异就成了最好的资源。在相互借鉴、启迪、触动、影响中，内生外长，共生共长，激发出良好的团体动力。比如在学习了“用字母表示数”之后，我请部分学生把课后感进行展示：
这节课让我感受到了数学的奇妙，并学会了在没有具体数字的情况下用字母或字母式来概括所有的可能。理清楚了数量关系后，就能把复杂的事情变简单，把简单的事情变得更简单，这让我觉得十分神奇、有趣。所以，学好数学并不难，掌握了方法和技巧，就能学“通”、学“透”。（张家港市白鹿小学五10班花艺芮）
“数学真奇妙，关系最重要”。这是许老师在给我们上“用字母表示数”时经常说的一句话。通过摆三角形，我明白了把具体变成概括，用概括来代表具体。通过喝饮料，我知道了把复杂的变简单，把简单的变得更简单。我还知道了怎样简写字母式。当然，还要说说我们许老师，他平易近人，循循善诱，时不时做一些搞笑的动作，逗得我们哈哈大笑。所以，时间隔了好久后，我对许老师讲的知识还记得清清楚楚，更别说上课那一幕幕情景了。我喜欢许老师，更喜欢这堂有趣的课。（张家港市白鹿小学五10班李尚泽）
这些学生的学习“感言”质量很好，不少同学读后都伸出大拇指，纷纷学习和仿效。个人以为，它就像一面多棱镜，也能让老师从中看到教学的影响和效果。这从另一个视角诠释了《新数学教育哲学》这本书所倡导的以下教育理念：
不应唯一地去强调学生对于数学活动的参与，而是应当更加重视对这些数学活动教学涵义的分析，包括通过事后的总结与反思。我们不应泛泛地去谈及所谓的“感受”“体验”等，而是应当针对相关的活动具体地去进行指导，从而使学生真正“学有所悟”。应当通过“回头看”这样一种思维活动有效地去促进学生自觉地进行比较、总结和反思……应当使得“总结和反思”（包括“批判性反思”）成为学生的自觉行为。
总的说来，与量化评价相比，质性评价减了不少刚性，多了些许弹性；淡化了统一性和标准化，强化了丰富性和多样化。二者各有千秋，相互依存，好似硬币的正反面，缺一不可。事实上，研究方法本身并没有什么“好”与“不好”、“对”与“不对”，只有与研究的问题以及研究过程中其他因素相联系时才可能衡量其是否“适宜”。为此，我们要特别要避免“为方法而方法”的倾向，更不能陷入片面性的技术主义误区。
（本文为全国教育科学“十三五”规划教育部重点课题“指向整体建构的小学数学简约教学资源建设”阶段性研究成果，课题编号：DHA190453）
附：主要参考文献
1.陈向明，质的研究方法与社会科学研究【M】，北京：教育科学出版社，2000年1月
2.郑毓信，新数学教育哲学【M】，上海：华东师范大学出版社，2015年7月
（作者单位：江苏省海安市城南实验小学）
作者简介
许卫兵，江苏省海安市城南实验小学教育集团总校长，正高级教师，江苏省特级教师，首批江苏人民教育家培养对象，江苏省基础教育教学改革专家委员，江苏省333高层次人才培养工程学术带头人，南通大学硕士研究生导师，南通高等师范专科学校特聘教授。积极倡导简约教学，研究成果荣获江苏省人民政府成果特等奖、国家教育部教学成果二等奖，被《著名特级教师教学思想录》收录。著有《简约数学教学》《成为高度自觉的教育者——写给后课标时代的数学教师》等，主编或参编教材、图书10多本，在《人民教育》《课程·教材·教法》等有影响力的杂志发表文章300多篇。领衔省市县三级许卫兵名师工作室、全国20个省近200所联盟校的简约教学体系资源建设和结构化学习研究，讲学足迹遍布全国。